lunes, 28 de enero de 2013

"BODEGÓN" DE TINTA CHINA Y BOCETOS

bodega
No, no, un bodegón, no una bodega grande....


Después de trabajar en la lámina anterior sobre perspectivas, parar, pensar y ser un poco conscientes de las mismas, nos toca hacer bocetos a partir de unas listas de creación propia de elementos que pueden ir sobre una mesa. Confeccionar la lista fue casi como jugar al “Scatergories” pero sin hacer caso de la letra por la que empiezan. Para hacerla, la mente se iba a la mesa de casa e imaginaba qué cosas ha tenido encima. Claro, en mi caso, la mesa suele estar despejada. Se ocupa para comer, para estudiar (a veces) y para poner la ropa y doblarla cuando se recoge del tendedero. La compra de la semana también acaba allí encima, pero su visita es igualmente fugaz. Entonces la mente se va a otras casas, la de mi abuela, la de mis padres,…

En fin, lista hecha. Ahora toca realizar bocetos. ¡Organización!, primero dividir la hoja en cuatro (hasta aquí la cosa parece fácil, ;P). Luego hay que escoger algunos elementos de las distintas listas y juntarlos (ahí es cuando piensas: “¡¿y cómo dibujo yo esto?!”. Así que busqué una media entre lo que me apetecía dibujar y lo que sabía más o menos cómo dibujar, o eso pensaba…

Bocetos
Aún siendo consciente en lo más hondo de mi ser de que eran bocetos, que podían salir mal, se podían hacer borrones,… imperaba la necesidad de “hacerlo bien”, lo cual, visto lo visto, no significa que te vaya a salir mejor, sino que el trazo es más lento, más indeciso, quieres hacerlo bien y la parte crítica bloquea al resto de la “maquinaria”. A eso se suma la búsqueda de una colocación adecuada y de las proporciones correctas. Y digo búsqueda, que no encuentro, porque aún no me hicieron conexión todos los puntos a tener en cuenta. Digamos que sabía que algo no encajaba, pero no sabía qué…


Por suerte, tocaba luego realizar el “bodegón” en una lámina para él sólo, con lo que aún podía seguir experimentando. Hice el supuesto bodegón final: una botella raquítica y en consecuencia tres copas canijas y un queso minúsculo. Aún con todo eso quedaba un espacio demasiado evidente que rellené con un minifrutero llenito de un ejército de uvas liliputienses. Resultado final: Horrendo. Sí, esa era mi sensación. Así que antes de empezar a dar textura con la tinta china, decidí terminar ahí la sesión. En mi fuero interno sabía que acabaría cambiándola…

Como dicen en la página ABCpedia:
"Es probable que las primeras manifestaciones de dibujos artísticos salgan torcidas, desproporcionadas o mal trazadas pero esto no debe desalentarnos"
"
Primer intento cambiado

Aún así, con ese sentimiento de “qué horrendo es mi bodegón”, encontré muchas resistencias en mi fuero interno a la hora de retomar la lámina. Algún día incluso me llegué a concienciar para seguir, abrí el bloc y con una inclinación de cabeza a derecha y a izquierda intentando encontrar un ángulo bueno, volvía a cerrar el bloc de dibujo. Llegado este extremo, decidí que tenía que hacer algo. Pensé en lo que nos dijo la profesora en tutoría cuando estábamos haciendo la portada con las ceras, tanto en lo referente a la distribución de los objetos en el espacio como en cuanto a ir a mirar otras fuentes, no para copiarlas, claro, sino para inspirarte, obtener ideas,… y conecté con la lámina de las perspectivas (¡por fin mis dos neuronas se encuentran y se cambian información! ;P): “Claro, por eso la hemos hecho, para tomar consciencia de que las cosas se ven diferentes si se miran desde puntos diferentes”, aunque, como nos comentó la profe, la tendencia de nuestro cerebro sea (en la mayoría de los casos) la de representar el objeto desde el punto que más información ofrece. La memoria de trabajo procesa y simplifica la información de manera que pueda ser fácilmente almacena y recuperada más adelante en la memoria a largo plazo, como hemos visto en Psicología de la Educación. Por eso ponía los objetos casi en línea, muy cuadriculados (vaya, después de parar a pensar, creo que es por eso). Decidí que tenía que cambiar el tamaño de la botella, aunque no se viera entera, para que el resto pudiera “crecer” también y ocupar el espacio.


Por suerte, pude ver a una amiga que se dedica a la pintura y le comenté qué quería hacer y cómo estaba mi raquítica lámina. Le pareció bien lo de ampliar la botella y me dió un par de consejos, como parar a ver las proporciones que podía tener y tomarlas en consecuencia. La verdad es que me sirvió mucho, me dio ánimos de continuar. A la noche busqué entonces en internet “bodegones”. Había algunos muy bonitos, la verdad, y diferentes a lo que a una se le viene a la cabeza cuando piensa en un bodegón. Observé cómo jugaban con el espacio, la ubicación de los elementos y su cercanía o lejanía. Había algunos que tenían un color especialmente agradable, pero teniendo en cuenta que yo lo iba a “colorear” con tinta china, de poco me servía. Ya me consideraba capaz de retomarla, así que al día siguiente tenía pensado continuar.
Cleaning Supplies
¡Zafarrancho!

Casualidades de la vida, al día siguiente habíamos acordado en casa que tocaba limpieza a fondo de la cocina, de esas de sacarlo todo, limpiarlo y luego colocarlo, sí, de esas que se hacen sólo los años bisiestos (bueno, este año no lo es pero….). El objetivo era terminarlo por la mañana y por la tarde tener un poco de tiempo para estudiar (llámese hacer lámina). Y claro, toda la cacharrería de cocina pasó por mis manos esa mañana. Mientras limpiaba la aceitera me dije: “¡ésta tiene que estar!”. Luego vi una de esas botellas de cristal con el tapón peculiar como las antiguas de casera y también la fiché. También, de lo más alto de la cocina, había emergido un “frutero” de madera (en verdad llegó a casa hace años en forma de regalo con jabones dentro) y también me cautivó. En un principio no quería poner frutas en mi bodegón, pero ese frutero….

Y llegó la tarde. Ahora sí estaba motivada y dispuesta. Las barreras de resistencia estaban casi vencidas. Me faltaba encontrar la manera en que distribuir los elementos… Antes de nada, decidí cambiar la lámina anterior. Agrandé todo. Por fin estaba entendiendo bien y permitiendo el concepto de boceto, y estaba siendo consciente de ello. El resultado me satisfizo, está como para ponerle texturas de tintas, pero yo tenía una “cita” con la aceitera. Al empezar, de nuevo noto la parte “crítica en acción”, la libertad del boceto había desaparecido de repente. Pensé: “por lo menos soy consciente de ello, es el primer paso para solucionarlo”. Y venga a borrar y a pintar… cuando termino la parte de lápiz, no puedo evitarlo, me siento agradecida por la ayuda recibida y le hago fotos a las dos láminas para mandárselas a “mi pintora” (soy consciente que no son de profesionales, pero por fin siento que puedo continuar, que para mí y mis capacidades, así está bien).

Llegó la hora de “texturizar”. Saco la artillería pesada: tinta, pincel, y por supuesto, mi cajita de tesoros, esa que recolecté como buena urraquilla.  Una sonrisa cómplice me inunda: “volvemos a vernos, equipo de estampación”. Un pensamiento fugaz pasa por mi cabeza, como una conversación interna:

                - “No la líes, ¡eh!, no enguarres la lámina”

                - “Sí, sí, tendré cuidadito. ¡Ah!, lo de las líneas con otro papel…, ¡eso!”

Empezando a texturizar

Fue una toma de consciencia para ir “despacito y con buena letra”. Tocaba seleccionar las texturas y ponerlas con cuidado. Tomar consciencia de opacidad, de superficie que ocupa cada una, de dónde centrar atenciones,… (y luego que salga lo que salga, porque una cosa es pensar y otra hacer…).

Conforme avanzo, vuelvo a sentir esa emoción. Cómo no, enseguida le digo a Vicent: “Mira”, y al rato otra vez, y otra vez, y otra,… ¡Pobre!, qué santa paciencia. Me noto sumamente concentrada en la actividad, inmersa en ella. Soy capaz de salir, pero no me cuesta nada entrar de nuevo. Y por fin la termino. Se nota cuando uno queda satisfecho con el trabajo realizado. Una felicidad me inunda. Me levanto, voy dando botes, contenta y feliz. Tengo ganas de reír y de corretear (puede ser por compensar el tiempo de quietud, pero seguro que el hecho de sentir que esta vez sí ayuda). Por supuesto, toca recogerlo todo con sumo cuidado, aún la puedo liar… La mesa ha resultado “herida”, dos manchas de tinta, pero por suerte tiene remedio. Así que…. “¡terminada! ¡Yuju!”. Con toda esta explosión de sentimientos, no tenía ganas de ponerme a escribir la reflexión inmediatamente, pero no quería olvidar los detalles relevantes, así que decidí aplicar competencias aprendidas en otras asignaturas, concretamente la de observación y documentación, y decidí realizar una especie de Nota de campo de mis pensamientos, para, al día siguiente, usarlos para recuperar la información y realizar la reflexión.

Por mi cabeza pasa la muy posible opción de que sean las láminas de tinta china las que retome para la reflexión final….



Resultado final






domingo, 20 de enero de 2013

FACTORS INTERPERSONALS IMPLICATS EN EL PROCÉS D'ENSENYANÇA-APRENENTATGE. EL MÓN M'AFECTA

Earth
El món m'afecta



Ja ho diuen: “Jo sóc jo i les meves circumstàncies” (José Ortega i Gasset). A l'entrada anterior vaig parlar una mica de aquest jo, dels factors intrapersonals que influeixin en el procés d’'ensenyança-aprenentatge. Ara ens toca parlar de “les meves circumstàncies”, del món que m’envolta.

Així, aquest món, reprenent les teories d'orientació ecològica de Brofrenbrenner (amb els seus sistemes de relació) que vaig a anomenar a la primera entrada d'aquesta mateixa etiqueta,  també influeix en aquest procés d'aprenentatge. El que el nen rep dels altres, la manera en què interactuen amb ell, els models que va “compartint”, ja des de ben petit, influeixin en la manera en la que el nen va donant sentit al seu món i a la seva manera d'entendre-ho, de crear els seus esquemes.

Tothom que s’hagi parat a reflexionar vers les relacions que tenen lloc durant tota la seva vida, s’adonarà fàcilment de la complexitat que els envolta. Són moltes les variables que influeixen en la manera en què una persona es relaciona amb el seu entorn, segons quines són les influències que ha rep al llarg de la seva vida, la seva manera d’entendre el món, les seves expectatives, els models que ha tingut, ...

Sense perdre de vista que estic analitzant els factors que influeixin el procés d’ensenyança-aprenentatge i com a centre d’aquest, l’alumne, es tracta de buscar afavorir tots els factors que ens duguin a formar persones autònomes, amb esperit crític, que sàpiga gestionar les seves emocions i prediqui amb l’exemple valors tant innats en l’home que més bé es poden considerar com un dret humà i que emprin com a vehicle conductor el diàleg i la reflexió.  

Per simplificar i tractar d’organitzar una mica aquest entramat de relacions que influeixen en el esmentat procés d’ensenyança-aprenentatge, analitzaré les relacions que es donen entre mestre i alumne, les característiques del mestre i les seves implicacions, la relació que esdevén d’aquest fet entre alumnes, de la família, el seu paper educatiu com primera entitat educativa en la vida dels infants i de la disciplina i el seu sentit. El fet d’esmentar-los per separat no vol dir que no tinguin relació, justament tot el contrari, el que passa és que tot de cop no es pot explicar, hem de veure els distints components, però sense oblidar que formen part d’un tot, que s’influeixin i se enriqueixin mútuament.

  • RELACIÓ MESTRE-ALUMNE
Aquesta relació es veu marcada per les expectatives que té el mestre de cadascú dels seus alumnes. Totes les persones tenim tendència a crear expectatives vers les persones que ens troben “pel camí”, expectatives que poden anar canviant o que, per contra, es poden reforçar. El mateix passa amb el mestre i els seus alumnes. El que passa de vegades és que un nen que rep el missatge de que és de determinada manera, s’ho pot acabar creient, tant per a bé com per a mal.

Però...què factors influeixin a l’hora de crear expectatives? Elements com els trets físics, el sexe, la classe social i el comportament dels alumnes a classe (Beltrán 1995, “psicología de la Educación”, pàg 427) així com informacions traspassades per altres mestres, que de vegades solen ser comentaris poc constructius sobre els alumnes, es queden en un simple: “es porta malament” en lloc de buscar les raons d’aquest comportament (pot ser estigui avorrit, que hagi perdut el fill de l’explicació i no sàpiga agafar-la, pot ser que tingui una situació “moguda” a casa,...). Recordem que hem d’atendre a la diversitat i entendre aquesta diversitat com un valor afegit. Cadascú és diferent, però això no és motiu per rebre un tracte diferent.

Jussim propossa un model integrador, ja que contempla les múltiples variables que intervenen en aquest procés relacionat amb les expectatives, que estructura en tres fases: En primer lloc analitza les expectatives del mestre, de les que ja he parlat en el paràgraf anterior. En segon lloc, Jussim parla d’un tractament educatiu diferencial, això vol dir una sèrie de estratègies que els mestres poden fer servir per reforçar o mantenir aquestes expectatives com són una bona retroalimentació, recolzament emocional quan calgui, la dificultat de la tasca,..., reforçant el punt fort i indicant quin aspecte millorar, buscant la motivació i el plantejament de reptes per als alumnes. Jussim recull quatre situacions que solen donar-se: actitud d’afecció, d’indiferència, de preocupació i de rebuig. El que passa és que normalment el mestre fa feina de bon grau amb els al·lots que estan motivats, però si no tenen motivació, pot dir-se que estan perduts, i això no hauria de ser així. S’hauria de treballar també per buscar aquesta motivació, i no només treballar quan ja la tenen. I en tercer lloc, Jussim contempla la reacció dels alumnes davant d’aquestes expectatives, en quant a l’esforç que farà. Aquí veiem cóm la motivació, factor intrapersonal, es pot incrementar amb la interacció que es doni entre mestre i alumne. En Jesús Alonso Tapia ens proposa una sèrie d’estrategies per millorar aquesta motivació:
Quadre de confecció pròpia. Font: Lectura de classe de Alonso Tapia, J. “Motivar per a l’aprenentatge".

           Tenint present el quadre anterior, el mestre hauria de tenir en compte quins missatges donar als alumnes per mantenir la motivació segons aquestes orientacions, quines recompenses (el propi aprenentatge hauria de ser la major recompensa, ja que incitaria així a continuar buscant l’aprenentatge). A més ha de servir com a modelo d’aprenentatge per als alumnes.

Des d'aquest punt, molt autors s’han plantejat quin és el rol del mestre i el seu estil d’ensenyament que més afavoreix el procés d’ensenyança-aprenentatge, és a dir, més eficaç. Varen començar fent estudis sobre aquest factor atenent a la perspectiva de procés-producte entès el procés com les accions del mestre i el producte com la repercussió que té sobre es alumnes. Els primers estudis mesuraven la repercussió en relació a la conducta, cosa que no reflexa tots els components del procés d’ensenyança-aprenentatge ni variables com són els aspectes curriculars i contextuals.
               
             D’una banda tenim una classificació de personalitat de mestres que descriu Secada, oposades, com són els afectiu-emocionals i els intel·lectuals-directius. Ja sabem que els extrems sempre coixegen, l'ideal seria ser capaços de compaginar els dos aspectes, els continguts i la part emocional; hem de ser-hi una mica equilibrats.
          
          Per altra banda tenim el paper que s’espera que desenvolupi el mestre, el seu rol. Paper que s’ha vist immers en un procés de canvi, amb la seva pèrdua d’autoritat i prestigi que s’ha de torna a aconseguir a través d’una professionalització docent i una pràctica reflexiva: què fem, cóm ho fem, per a què ho fem i valorar cóm podem millorar cada vegada més la nostra actuació. Només així podrem ser realment eficaços, dominant competències vers la pràctica i els contingut amb una formació continuada, sent empàtics amb els nostres alumnes i la resta de persones que formen la comunitat educativa, amb la que hem de treballar en equip i col·laboració, amb el diàleg com a eina fonamental i sentint-nos veritables participants actius  d’aquest procés d’ensenyança-aprenentatge.

           I per l'altra tenim els estils d’ensenyament, tots tres estan íntimament lligats. En quant als estils, n’hi ha diverses classificacions, al següent enllaç podeu llegir unes quantes que recull Salmerón Sánchez en un article, en el que menciona la classificació de diferents autors. 

Una de les classificacions que es va fer servir per realitzar els estudis va distingir tres tipus de líder: autoritari, democràtic i Laissez-faire. En els anys 30, Lewin i Lippit varen fer uns estudis dels diferents estils i les seves conseqüències (Beltran, J. i Bueno, J.A. “Psicología de la educación”, pàg. 432; Hayes, N. “Dirección de equipos de trabajo”, pàg. 78). Jo destacaria un punt de reflexió vers els resultats, ja que varen concloure que el grau d’agressivitat dins l’aula en els dos grups que varen quedar de l’estudi, és a dir, l’autoritari i el democràtic, era paregut, però quan sortien de l’aula, els del grup autoritari no es comportaven com tocava, més bé al contrari, compensaven l’opressió amb conductes disruptives (pedrades,...). Dins l’aula,el grup autoritari treballa una mica més, però, només en presència del professor. Amb la qual cosa no es fomentava l’autonomia de treball.

                En quant als estudis de Flanders, en la dècada dels 70’s, conegut per la seva aportació a la investigació amb les seves categories d’observació, defensa que els resultats milloren quan els mestres afavoreixen les iniciatives dels alumnes, consideren les seves idees i afavoreixen la seva participació. Altre autor, Bennet, va fer una classificació d’estils del mestre en dotze tipus, que anaven dins de dos pols oposats, segons el grau, destacant d’una banda els que estaven dins del grup progressistes/liberals i de l’altra els mestres tradicionals/formals. Els resultats que va obtenir varen ser que els alumnes més extravertits, estables i motivats aconseguien més èxit en els tradicionals. En canvi, els alumnes que tenien un baix rendiment inicial, que eren més inquiets, més introvertits, funcionaven millor en el grup de professors del grup progressistes-lliberals. Això ens fa reflexionar sobre la importància d’oferir distintes metodologies i maneres de funcionar perquè tots els alumnes, diverses en sí mateixos, puguin aprofitar i gaudir d’aquesta varietat, desenvolupant les seves estratègies i la seva adaptabilitat i aprenent dels altres companyes, al veure cóm funciona altre persona davant la mateixa situació.
               
           A vegades els resultats dels estudis ens poden parèixer oposats, però és perquè tenen un marc teòric-conceptual, variable que no podem deixar a un costat en la complexitat del tema que tractem. (Beltran, J. i Bueno, J.A. “Psicología de la educación”,pàg 161). Els autors Roshenshine i Stevens confirmen l’eficàcia de l’estil d’ensenyament de “instrucció directa” (Castejón J.L. i Navas, L. “Aprendizaje, desarrollo y disfunciones”. Pàgs 106 i 107) i donen algunes pautes para una funció instructiva eficaç en quant a la revisió del treball assignat, a cóm presenta el professor els nous continguts, cóm supervisa la pràctica de l’alumne, cóm fa les correccions i la retroalimentació, cóm potenciar la pràctica independent de l’alumne i en quant a la periodicitat de les revisions. Menciona la relació que hi ha entre bons resultats obtinguts i el pas de la memòria de curt termini a la de llarg termini (vistes a l’entrada anterior d’aquesta mateixa etiqueta).

 Queda pendent incloure encara més variables als processos d’investigació en aquest camp, com son els processos interns dels alumnes i indiquen la necessitat d’aplicar una guia, supervisió i control diferent segons siguin els coneixements previs de l’alumne vers els continguts nou a aprendre.


Eijo Toyonaga, Year of the Child Exhibition
Aprenem dels iguals.
          

  • RELACIÓ ALUMNE -ALUMNE

                No ens oblidem de que “els alumnes aprenen a pesar del mestre”, és ha dir, hi ha múltiples fonts d’aprenentatge de situacions quotidianes de la vida real com són la família, els amics o companyes,... El nen és un ésser integral, compleix, el qual es veu afectat per totes les influències que rep de l’entorn, per això tota la comunitat educativa hauria d’estar orientada cap a la mateixa finalitat. Amés, hem de ser coherents amb les nostres actuacions i el que diem, perquè els nens aprenen dels models que tenen i per imitació de la resta. Necessiten models que els hi donin estabilitat i seguretat, no que els creu més confusió. Crec que el que cal és no perdre de vista cap a on volem arribar: a formar persones autònomes amb capacitat crítica i de diàleg i amb valors per conviure en societat.

                Per conviure en societat, t’has de relacionar amb els teus iguals i has d’haver-hi aprés unes normes determinades establertes per permetre aquestes relacions. Aquestes normes són de dos tipus: morals, que reflecteixen uns drets humans bàsics universals, i convencionals, que són més arbitraries i canvien d’un context a un altre, segons, per exemple, la cultura. El nen té consciència des de ben petit de què les conductes que fan mal a un altre són dolentes en sí mateixes, però si només ens dediquen a educar habilitats tècniques i no pas les aspectes emocionals i els valors morals, no tindran oportunitat de desenvolupar tot el seu potencial relacionat amb l’autonomia personal, per diferenciar el que està bé del que no (Concepción Medrano, 2003). Altre aspecte que troben molt remarcat de vegades és el fet de que es treballa principalment a les escoles la part moral heterònoma, que es basa en l’obediència,  en detriment de la autònoma, que sorgeix de la relació entre iguals.


  • DISCIPLINA

Bé, des de l’escola i des de la família podem fomentar aquesta autonomia mitjançant l’ús d’estratègies inductives per a la comprensió i aprenentatge d’aquests valors, és a dir, explicant-les, dialogant amb els, les conseqüències negatives de nostra actuació, especialment si afecten a terceres persones. En cas de aplicar una sanció, aquesta ha de ser coherent amb la falta comesa. Algunes d’aquestes sancions varen ser esmentades a la entrada segona d’aquesta assignatura, com poden ser el temps fora de joc, la restitució del dany comés, o una simple censura. No oblidem que els nens aprenen també per imitació, dels adults i dels seus iguals. Així tenim que a l’hora de parlar de disciplina, hem de raonar, dialogar, consensuar amb els infants. Fer-les partícips de l'establiment de les normes, normes que han d'entendre de manera flexible, ja que varien segons les circumstàncies que envolten la situació, i empàtica. Han de comprendre que les normes són establertes pels homes en base a unes reflexions i necessitats, però a vegades aquests contexts varien, i la norma es pot rompre. Per suposat, això és ben complex i els nens ho han d’anar assolint poc a poc, a mesura que maduren i puguin entendre els motius, puguin analitzar què a succeït i per què, amb quines intencions,... És un camí llarg però els resultats valen la pena: la convivència harmoniosa i el respecte a la resta. Com diu en Santos Guerra a la seva entrada de bloc "el niño del globo", el tema de la disciplina en els centres escolars té moltes vessants, però no hem d’oblidar sempre que hauria de discórrer pel caudal del raonament, la reflexió i la participació activa.

river sunset
Mateix fi. El context es reflexa.
  • PRÀCTICA EDUCATIVA FAMILIAR

            Parlar d’això és parlar altra vegada del mateix. La família forma part de la entitat educativa, amés és la primera institució que du a terme l’educació del nen, amb qui el nen viu les seves primeres experiències. Dins dels estils de pares troben, al igual que amb els estils de mestres, els autoritaris, els permissius (equivalent a Laissez-faire) i els democràtics; o per altra banda conductes que adopten com són: de gestió jeràrquica, humanista i simbio-sinèrgic. Com veiem, la família tampoc està exempta de la seva diversitat segons el context que la envolti. De qualsevol manera, la família busca el mateix fi que els docents, en benefici dels seus fills. De fet, una de les funcions de la unitat familiar és contribuir al creixement equilibrat i harmònic dels fills. És per tant que haurien de tenir més cabuda en l’àmbit escolar, amb una veritable participació e implicació. Que tinguin coneixement d’allò que es fa a l’escola. Aquí he de dir que la creació de blocs d’aula ha estat una eina molt afavoridora d’aquesta tasca.

           Pot ser aquesta relació no s’hagi vist molt afavorida, però en Carles Parellada ens dóna algunes actituds que s’haurien d’afavorir per millorar-la: l’escolta, el reconeixement, la confiança, la gratitud. També afirma que la condició prèvia per canviar les coses significatives de la nostra vida passa per acceptar-les tal i com són, i des de aquí, apropar-nos respectant i acceptant a la resta, sense prejudicis, sense exigències i sense culpabilitats creuades que llancen la responsabilitat sobre uns altres pensant que així sortim indemnes de la nostra part de responsabilitat.

En definitiva, es tracta de dur a terme una gestió compartida entre tots els components de la comunitat educativa, afavorint una participació guiada, en un principi sobre tot, dels infants. I com a eines fonamentals per a dita tasca, el diàleg, la comprensió, el raonament i la reflexió.



------------------------------------------------





BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:



- BELTRÁN LLERA, J. i BUENO ÁLVAREZ, J.A. “Psicología de la educación”. Ed. Boixareu Universitaria. Barcelona 1995.


-  HAYES, N. “Dirección de equipos detrabajo”. Paraninfo, Madrid 2003.

- CASTEJÓN, J.L.; NAVAS, L. “Aprendizaje, desarrollo y disfunciones”. Editorial Club Universitario. Alicante 2009.

- Lectures recomenades per a l'assignatura, d'entre altres: 




-MEDRANO, C. “¿Cómo se aprendre en la infancia a ser buena persona?. 2003. In-fan-cia, nº 81.

-PARELLADA ENRICH, C. "Se invaden, se necesitan...?". 2008. Cuadernos de Pedagogía, nº 378, p. 47-51.